师德教育培训手册.pdf

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书籍描述

内容简介
《师德教育培训手册》是一本专业、权威的师德教育经典教材。美国著名教育理论家权威引领,携手多位资深教育专家,就“学校教学中的道德尺度”“增强教师教书育人的责任感和使命感”“将师德表现作为教师考核、聘任和评价的首要内容”等当前教育界深切关注的话题,进行了专业、透彻地剖析。书中紧紧围绕师德教育工作,从培训教师以道义准则教学和开展德育工作两个方面,提出了教师专业化、诚信公正原则等理念,对当代学校教育具有极高的指导和借鉴价值。同时,在培育职业道德规范、师德教育评估等方面,为广大教育从业者提供了极具实用性和有效性的方法。当前,学校正专注于学生究竟该学习什么、如何学习以及如何健康安全地成长等问题。教师和学校管理者读完此书,如能从道德角度来思考并探索,定会豁然开朗。

编辑推荐
《师德教育培训手册》是全球教师职业道德教育最新读本。中国教育学会第15届学术年会特邀嘉宾,美国教育哲学学会会长,美国杜威学会原会长——戴维•汉森教授专业推荐。把握教学的道德尺度,探寻教师内心深处信念的力量。美国最权威、最具实操性师德教育培训用书,美国教育界精英学者专业技能和经验分享,专业、权威的师德教育经典教材。就当前教育界深切关注的话题,美国教育界精英学者透彻分析。为当代学校教育以及教育从业者提供极高的借鉴、指导价值和实用方法。当前,学校正专注于学生究竟该学习什么、如何学习以及如何健康安全地成长等问题。教师和学校管理者读完此书,如能从道德角度来思考并探索,定会豁然开朗。

名人推荐
本书以专业的态度为教师对师德的理解提供理念的支持,并指导教师将道德承诺转化为教学行动。
——美国教育哲学学会会长,哥伦比亚大学教育哲学项目主任,美国杜威学会原会长 戴维•汉森
本书阐明了教师职业道德的核心内容和培训方法。对每一位教师和教育者来说,这本书必不可少。
——瑞士弗里堡大学教育心理学教授 弗里茨•欧瑟

作者简介
作者:(美国)马修•桑格 (美国)理查德•奥斯古索普 译者:刘玉琼

马修•桑格,爱达荷州立大学教育学院教育基础学院教授,以道德教育教学和教师教育为研究重点。
理查德•奥斯古索普,美国博伊西州立大学课程、教学和基础研究部教授,主要研究学院工作、教师责任与师德教育工作的结合。

目录
第一部分 为什么要在教师培训中加强师德教育工作
第一章 为师德教育工作而开展教师培训势在必行
教学本质上是道德教育工作
师德教育工作的两方面:以道义准则教学和道德教育
师德教育工作对教师教育的价值
教师教育在支持师德教育工作方面的作用
教师教育研究和实践之间的空白
如何填补空白
还有哪些话题值得关注
第二章 实习教师对师德教育工作的信念
考察实习教师的调查问卷和论文
从考察中提炼出五个与教师教育相关的主题
主题一:道德发展主要通过模范作用来推进
主题二:道德观通过直接教导来传达
主题三:道德发展中父母角色最有影响力
主题四:道德主要是一种规范行为的机能
主题五:教育的目的主要体现在学术方面
总结

第二部分 如何培训教师以道义准则教学
第三章 建立教师教育专业课程,培育职业道德和伦理规范
确立道德教育为必修课,明确伦理规范为教学目标
来自11位不同专业的大学教师的建议
首先告诉师范生:教师职业与伦理道德紧密相关
融入具体事例,让教育更生动
重视伦理道德准则的学习
认清道德和法律的不同
师范生实践经历的询问方法
磨练师范生的道德判断力
我怎么上伦理道德课
教学的伦理道德是必修的一部分
课程教学法:个案研究法和文献考察法
将实践的讨论与理论概念相联系
总结
第四章 培养道德责任感:教学“仙境”里的实践推理
教学责任的目标是什么
现代教育基础课程如何教
指导师范生实践推理
巩固师范生已获得的理解
实践推理教学法标志:教学责任九要素
教师的实践推理=教学责任
第五章 建立道德自我:合乎伦理的思考和行动认知
如何传授合乎伦理的思考和行动方式
塑造道德自我的培训方法
新教师的道德选择培训方法
谦卑之伦理体系
远离理性:如何与他人相处
“我—你”关系是伦理之源
谦卑之伦理的教学方法
总结
第六章 树立教师教育中的道德立场
南缅因州大学教师教育课程的道德基础
为实习教师培养一个道德立场
聘用新教师:审查论文+面试
规划课程的三核心:紧密联结课程结构和正义、智慧
教师评估系统:实习达标准则
扩展型教师教育课程(ETEP)的意义
有助于建立个人道德立场
有助于培养教师道德责任
有助于引导教师探究知识责任
“豆荚结构”,学会合作和分享
对教师教育的两个建议:树立道德立场,明晰地阐释美德
第七章 以理论为指导:对师德教育进行评估
公平:教师德育工作标杆
新科尔伯格理论在实习教师道德推理阶段的应用
关怀伦理对公平的重要性
根据外显指标评估教师素质
评估试点:教师教育课程申请论文和感知检核表
从试点研究中所学到的经验和教训
新计划,让师范毕业生为未来教学做好准备
核心课程四阶段
坚持四成分模型,三种评估方法的探讨:以公平为例
总结

第三部分 如何培训教师开展道德教育
第八章 针对教师个体的情况:教师教育的三种方法
指导教师开展道德教育的三种方法
最佳实践教育
广泛品格教育
有目的的道德品格教育
教师教育的意义
第九章 整合社会和道德发展的入职课程
认识儿童发展计划(CDP)
CDP组成部分
CDP教学实践的重点
CDP的评估结果
CDP和职前教育的关系
将CDP融入教师培训课程
学习和实践发展性纪律的四种教学策略
策略一:体验式学习和模拟
策略二:具体的真实事例
策略三:支持性课程指导
策略四:课程协调
对课程效果的调查评估
调查一:反思性实践
调查二:教学价值观和社会、情感力
调查三:班级管理和纪律管理方法
调查四:教师工作满意度
对调查数据的思考
总结
第十章 城市新教师的道德教育培训
UIC和DTE课程的理论框架和指导理念
构建主义理论
社会认知领域理论和发展性纪律
学科教学中的道德和社会综合性发展
道德教育融入UIC教师教育课程的三个设想
设想一:职业发展
设想二:设立一门核心道德教育课程
设想三:课程的实施
课程的评估结果
学生对课程道德发展要素的评估
学生学习成果的评估
总结
第十一章 为个体教师开发一个系统的职业规范
UMSL的教师教育课程
理论框架和目标
评估教师对品格教育新任务的执行
品格教育的内容
填补职业道德规范的空白
一份课程模式坐标
为课程提供资源支持
品格教育课程的专业化
教师品格教育培训的意义

第四部分 评论
第十二章 教师教育中师德教育工作总结
道德教育和教师教育的概念
从哲学的角度进行师德教育培训
从心理学的角度进行师德教育培训
教师教育课堂和课程对比
师范生的观点
理论、研究和实践相结合的重要性
研究和评估
总结

序言
任何一个教师教育者看到这本书时,可能会感到震惊,这种感觉不同于苏格拉底给那些自以为是的人带来的言语刺痛感。相反,当人们看到整本书时,会感到无比惊喜,甚至震撼。整本书主要致力于探讨道德的不同层面以及教师教育的目标,这在当前的政策意识上是很罕见的。如今,教师教育者和中小学教师一样,也陷入了来自外部强制性命令和标准的迷宫,而这些命令和标准完全忽略了对教育的最基本目标的讨论。然而,马修•桑格和理查德•奥斯古索普将一系列完善的研究,巧妙地融合在这本书中,一定能让读者耳目一新,如沐春风。
从这本书中,我了解到,编者和作者都认为教育的最基本目标是培养有道德的人,即以有人性、自我反思、负责任的方式为人处世的人。他们认同,教学这项工作有着深远的道德意义和影响。实际上,如果老师不能传达道德价值观或者无法对有益于人类的事做出评判,那么他们就无法在教育生涯里取得进步。此外,作者们也赞同,教师教育应该比当前更注重桑格和奥斯古索普先生所谓的“师德教育工作”。此书阐释了“师德教育工作”如何既包含“以道义准则教学”(以公正而真实的方式进行教学),又包含“道德教育”(向学生明确地强调品德,比如公正、勇气)。根据本书的观点,教师教育者需要在教学项目中建立一种独特的师德教育形式,即有助于实习教师理解并掌握在教学过程中开展德育工作的方法。
那么,如何使师德教育工作具有特色呢?作者们对此产生了分歧。有人倾向于传统意义上与素质教育息息相关的直接的道德教学模式,他们建议,老师要向学生反复灌输道德准则,比如公正、尊重和诚实,同时,教师教育者必须教导老师如何进行德育工作。而其他作者则强调通过对教师的培训,让他们能够引导学生参与具有道德价值和目的的交流,因此,他们的目标不是教学生道德准则,而是把他们都培养成有公民意识和社会意识的人,即使置身于更广阔的世界里,这些学生也能思考并保持良好的行为举止,这两种不同的侧重点恰好对应了约翰•杜威(John Dewey)对“关于道德的观念”和“道德观念”(《教育中的道德原理》,1909)的区分。对杜威而言,关于道德的观念,比如关于善良、公正或者真理的观念,都不会自行转变成好的品格或行为,但是一种道德观念,不论是数学的、历史的、哲学的、科学的还是宗教的,都会见效于行为之中,并使行为有所改善。杜威相信,间接的道德教学能够更自然地激发道德观念。
杜威这一极具争议性的划分突出了此书另一个话题“实习教师的道德教育问题”的讨论。教师教育项目到底应该以一些具体的道德教育课程为特色,还是应该关注实习教师在实习过程中的道德素质?无论是在实习前、实习中还是实习后,教师教育项目都应该把实习教师与师德教育工作明确地结合起来吗?这些教育理论与教育实践之间的关系问题,都是老生常谈却又无法避免的问题。在我看来,教师教育的一个核心目标就是既让实习教师了解到理论和实践的必要性,也让他们明白这个问题最终是无法解答的。在一定程度上,一个教师职业成长的目的就是领会为什么工作能力的不断深化会产生新的理论和哲学问题,而正是透过这些问题才能理解课堂上可能出现的新问题。
这本书为何对教师教育领域如此有价值呢?主要原因在于它不仅对上述所提到的话题讨论做出了清晰的解释,而且还从多方面提供了明确的支持证据。其实,如果没有关于德育教学的一门显性课程或一系列项目,尤其是当教师教育项目需要承受巨大压力(包括外部强制性标准)时,这个话题可能就会消失。但是,如果不关注实习教师在实习过程中的道德素质,就可能没有持久的效果。只有当我们进行了足够系统而纵向的学习后,才可能弄明白这个问题。正如编者提到,这在很大程度上取决于独特的实际环境以及每个教师教育计划可享用的资源。
另外,此书之所以有价值还在于它将很多学者集聚在一起,虽然他们的学科背景迥然不同,但他们共同致力于帮助实习教师理解和开展德育工作,因此,这本书是由一些教育哲学研究者、教师教育者以及教育心理学家共同携手完成的,而一般情况,这些领域通常不会融合在一起。就像桑格和奥斯古索普在编著过程中所展现的友好合作精神一样,此书协商合作的口吻也非常好,这或许会促进未来跨学科间的进一步合作,它所带来的“凸显师德教育工作在教师教育中的地位”这一结果也会令人惊喜。
与那些颇有经验的教师教育者一样,当看着教师教育者及其教学项目以不同的方式研究师德教育工作时,真是令人欣慰!我也发现,如果给予实习教师以机会和支持,他们就会全面理解为什么教学工作本质上是一项道德与知识相结合的挑战,并能够付诸实践。与我所了解的那些经验丰富的教师一样,一些实习教师也认为,这一点既发人深省又激动人心。此书的编者和作者将帮助我们了解到,很多实习教师实行德育工作,只是出于道德承诺的信守,从而来帮助他人,改变青少年的生活,回馈社会。但是,他们也使我们认识到,有条不紊地支持实习教师把握这些承诺的内涵,以及为了学生和社会的福祉将这些承诺付诸教学活动之中,是多么重要。
戴维•汉森教授
美国教育哲学学会会长
哥伦比亚大学教育哲学项目主任
美国杜威学会原会长

文摘
教学本质上是道德教育工作
人们对教学和道德之间的关系已达成了共识,即教学本质上就是一项道德教育工作。正如马文•博克维茨所说,“如果你与孩子们一起工作,那么你就必须是一位品格教育者”。教学本身就具有道德性,这是一个得到了普遍认可的观点,几乎没有人强烈地否认教学和道德之间的基本联系。
师德教育工作的两方面:以道义准则教学和道德教育
如果进一步理解博克维茨的观点,我们就会发现教学和道德之间实际上具有双重联系。根据坎贝尔的解释,教学既意味着成为一个有道德的人,又意味着成为一个有道德的教育者。我们可以这样理解,师德教育工作包括了以道义准则教学和道德教育两个方面:
以道义准则教学指以一种符合道德准则的方式来教学,也就是说,以一种具有道德价值的方式来为人处事。道德教育是指教他人什么是好或者坏。在第一种情况中,老师是一个正义的人;在第二种情况中,老师教他人成为好人的方式或途径。
这样的划分有很多好处,但却很难将这两大类别完全区分开。比如,当一个人以道义准则教学时,这个人难免会被当作道德行为或道德品质的典范。当然,这也是一种进行道德教育的有效途径。不过,这并不意味着以道义准则教学就被简化成道德教育(反之亦然),而是暗示着这两大类别在某种方式上是相互重叠的。但是,我们不会费尽心思地对师德教育工作进行生硬而草率的划分,我们也不需要这样做。相反,我们采用这样的构思,是鉴于它帮助我们了解这个复杂的研究领域的方式,即它的概念透镜功能,特别是,这两大类别可以帮助我们辨别和了解两种不同的重要途径,去思考师德教育工作的构成要素。这两种途径都将有助于教师教育研究和实践,这在本书的一些章节中也会有所体现。
此外,这些构成要素并非只是处于课堂教学的次要地位。当教师理解了师德教育工作并能将它付诸实践时,这种师德教育工作将融入他们的所有工作中,并使得道德成为理论知识与方法技能的点缀品。能够以道义准则教学的老师,不管他们在做什么,为考试评分、与学生交流或者在进行项目设计,他们都会以诚实、公正、尊重、仁慈的态度来教学。同样地,他们每天都重复的事情不仅蕴涵着道德内容,能够促进学生的道德发展,还具有深刻的道德教育意义,有助于班级共同体的构建、学生及其行为举止的展现以及学习任务的设计等。
教学责任的目标是什么
在学生的教育观里,培养道德判断和专业判断能力并不重要,他们认为,自己的教学目的当然是善良、纯洁的。我认为,如果把责任作为道德和职业的一部分,这将非常有助于教师的教育和培训。我们通过三个同根词来进行具体分析:response(反应)、responsive(回应)、responsibility(责任)。
“反应”是指,教师常常需要对教学状况做出反应,当然只能是做出反应,而不是掌控。“回应”涉及教和学的本质,老师和学生之间相互联系,他们之间互动的质量直接影响到学生所能学到的内容。“责任”指教师应该对自己的任何行为负责,但是,责任并不意味着责备和惩罚,而是对美好品德的期待。
我非常赞同约翰•杜威和理查德•尼布尔的观点。杜威认为,行动就是反应;尼布尔则认为,道德行为的核心既不是义务,也不是目的。
实践推理是把想法付诸行动的过程。正如尼布尔对伦理学的观点,决定做什么不仅仅只是遵循规章制度或协议,也并非只是根据设立的目标确定具体行动。其实,决定做什么包含这两点,但又远远不止这两点。实际上,它是一种充分解释正在发生什么的能力,能够预测可能发生的反应及其后果的能力,每一种反应反过来都会促使其他与我处于同一社会环境中的人做出相应的反应,而这恰好可以构建和改变我的行动领域,同时,每一种反应会深受个人价值(包括感觉、思想和实践经历)的综合影响。
让我们举一个简单的例子,一位十一年级的英语老师,必须帮助学生准备春季的州级阅读和写作评估考试。课程规定要侧重于美国文学,而校长要求提高考试成绩。于是,她感到十分不安,觉得自己无法做到两手抓。她应该怎么办呢?她可以从一周中抽出一天时间来准备考试,在其余时间则正常上课。她也可以让学生们每周阅读一篇美国文学作品,再通过一系列阅读考核和写作测试,来提高他们的技能,为考试做准备。她可以调整并修改课程,从而把考试技巧融入常规的美国文学课程内容中。她也可以在第一学期教美国文学课程,在第二学期准备考试。她可以和其他英语老师合作,确定一个共同的考试准备计划。她还可以请求校长为她提供辅导,提高她的能力,从而使她能够更好地帮助学生掌握考试技巧。这一系列的行动方案,她可以采用其中一个,当然,还有其他的选择方案。但她什么也没有做,直到第一次反问自己“这是怎么回事呢”?她才有所反应。这是一个解释性问题,也是专家型教师经常暗地里询问和回答的问题,常常让新教师误以为“做什么”才是唯一重要的问题。所以,这位英语老师会问自己:“究竟发生了什么事?”对讲课理论和实践的了解以及对这座城市及其社会、经济状况的了解,在一定程度上影响着她所看到的一切。不过,现在这不仅是一个有关她看到什么的问题,还涉及她如何应对她的学生和他们所在环境的问题。
这些考试需要什么?
她的学生都毫无准备吗?还是只在某些具体的方面未做好准备?
什么能够激发学生们的兴趣?他们需要什么?
校长说了什么?
为什么这一区域面临着考试的巨大压力,这一切都是合法的吗?
她可以使用哪些有关考试准备或美国文学课程的资料?
她有多少时间?
为什么她感觉到她不能将考试准备和美国文学课程都做好?这样是正确的吗?谁能帮她透彻地理解这件事?
除了这些具体的考试外,还有其他需要考虑的事情吗?比如,那些面临高考的学生没有专注地上美国文学课,会处于不利的地位吗?
可以通过独立学习来准备那些考试吗?需要家庭的支持才能实施这个方案吗?
考试准备能在这一学年里完成吗?
这些问题都需要慎重考虑。只有当老师们严肃认真地对待这些问题时,他才能以一种恰当的方式采取一定的行动和反应。不过,我们经常会忽视“解释”,但正是解释才能生成假设,缩小可能出现的反应范围,同时,解释也涉及评估。换句话说,老师从自身或学生所得出的观察结果,不仅会随着他对课程、学生、考试的了解程度而改变,也会随着他和学生所重视的东西而改变。例如,如果重视文学,那么他或许不会花太多时间准备考试,因为文学学习可能对学生的未来产生更大的影响;如果重视成为团队一员,那么他或许就会以考试准备作为重点;如果喜欢挑战,他或许会选择调整课程,将两者相融合。
像这样,如果把行动理解成了反应,那么我们就需要一种启发式教学法来理解各种复杂的教学情况,往往在这样的教学情况中,通常不止存在一个人、一种善行、一个目标、一条准则。我发现,如果不去支配学生们的思想,我就能系统地组织他们的思想。换句话说,一个“反应”框架能够促使他们做以下三件事:
(1)当明确了即将面临的挑战之后,考虑所有的因素或者可能存在的所有复杂情况;
(2)设想并检验可能出现的反应;
(3)按照他们自己的价值承诺来行动,同时认识到这些价值承诺使教学成为了一种社会实践和职业。
在现代教育基础课程中,我特别关心以上第一个和第三个要素。现在,我将举一个事例,来说明我们的做法。
如何传授合乎伦理的思考和行动方式
塑造道德自我的培训方法
在暑期教师培训学院里,为了使参与的老师能够了解伦理选择,选择并塑造一个自觉遵循道德的自我,我们带领他们开展了一系列活动,而这些活动经过专门的设计,旨在促使他们认识到他们作为道德思考者和行动者的身份。
首先,让他们明白,他们可以如何在教室里把这些道德选择教给自己的学生。我们会开展一些活动,不仅教他们伦理体系,还使他们明白这些体系如何应对课堂上的真实情形。我们还强调,如果学生想成为道德思考者,他们需要以每个伦理体系所特有的方式练习思考。同时给这些老师以指导,使他们逐渐理解每个伦理体系,如何组织合乎道德的思考和行动,以及如何转化成有条理的课堂互动和课堂纪律体系。反过来,这些课堂互动和课堂纪律体系可以构建一个认可每个道德体系的班集体。
我们可采用三种途径来讲授这些伦理体系:
(1)一个做选择的活动。通过活动,参与者开始明白他们是如何围绕某些特别的道德观点而相互合作的。
(2)有关各种体系的说教式讲座和交谈。
(3)小组讨论。讨论组要使用这些不同的体系来评判真实课堂里的道德困境。
重要的是,要注意到,这些参与者在参加培训学院时,通常以为我们会给他们提供有关纪律管理的特别策略,用来使学生能够“以合乎道德的方式行事”。其实不然,我们会向他们展示,教室存在着众多有影响力的道德观点,学生们正生活在某些特别的道德体系中。老师期待的那些课堂行为举止是建立在不同的道德体系之上的,而我们希望,当他们离开培训学院时,能够学习到如何理解自己及他们的学生做出的所有选择。
首先,将所有参与者分成人数相等的小组,并随意地分给每个小组以下的一对词。然后,挑出一个特别的小组,在教室里站成一排。其中,这一排的两头分别是某一对词中的一个。我们使用以下的对词来完成这项活动。
(1)天生所拥有的道德知识VS后天所习得的道德知识
(2)绝对的道德(不依赖任何条件而存在)VS与某些情形和文化相关的道德
(3)直觉/情感道德VS理性道德
(4)绝对的道德VS逐步形成的道德
(5)个人选择VS集体决定
(6)为了快乐而存在的道德VS为了保护而存在的道德
(7)具体领域的道德VS普遍的道德
(8)有用的道德VS为了道德自身而存在的道德
(9)学习关于学校里的一种责任的道德VS学习有关家庭责任的一种道德
每个小组站成一排后,我们要求每个参与者解释他的选择。他们会发现,自己可能需要重新考虑对“合乎道德是什么要求”这一问题。他们眼睁睁地看着自己所做的选择不再是一个正确的选择,而只是一个合法的选择。不过,这对他们是有帮助的,因为这让他们理解为什么学生所拥有的观点合法却相互对立,并且,他们越来越能容忍模棱两可的状况。这一点很重要,我们正是想要他们明白道德生活通常是模糊不清的。
在说教式教学中,我们会提供一些道德体系的基本原理,包括为了过那种道德生活一个人需要如何从一个体系的内部开始思考。大体上会将这些道德体系限定为以下几种:后果论、义务论、社群主义伦理学、关怀伦理学、德行伦理学、谦卑之伦理。然后,这些老师组成不同的小组,将自己置身于真实的课堂困境中,考察如何利用每个体系来以一种合乎道德的方式解决这些困难。
一位义务论支持者会如何处理这个问题?
一位后果论支持者会如何处理这个问题?
一位关怀伦理支持者会如何处理这个问题?
他们能够感受到,根据每个人的道德立场,即使是同一个困境,看起来却极其不同。他们也看到,没有一个立场会比另一个立场更正确,每一个立场在道德上都是站得住脚的。唐•塞内维尔强调,学生想要成为一个遵循伦理道德的人,就必须参与“解决”他们所面临的道德困境。一位老师与其利用一种体制来维护教室里的和平或一个道德的教室氛围,还不如告诉所有的学生如何以合乎伦理道德的方式去独立地思考和行动,从而使他们能够从道德的角度思考而不是一味地接受他人的道德观点。
从整体来看,这些老师的反应极为有趣。他们说,这个过程打开了他们的情感闸门。这个暑期学院的学习氛围和他们所参与的活动,让他们感觉自己好像恢复了一位老师应有的活力。其中,有一件事特别令人满意。一位参与培训的老师从“议会”形式的活动中获得灵感,主张在交谈时每个人的观点应该更充分地被倾听。在下一个学年里,这位教6年级的老师就把这个想法带进了她的课堂。从一开始,她就采用这个方法,建立班集体,后来,这成为了他们班级生活的一个重要部分。当老师和学生之间出现问题时,很多学生都会去找老师商量,有时他们也会独立地解决问题。学校的其他老师看到这种做法后,认为这种做法营造了一种民主的氛围并能够彻底地解决问题,所以他们想知道她在班级里做了什么与众不同的事情,都纷纷向她请教。其实,这只是其中的一个例子,证明培训学院如何有效地使个人学会怎样共同商讨有关道德生活的问题以及如何取得可持续性的发展。
公平:师德教育工作标杆
根据外显指标评估教师素质
创建这一体系的目的是双重的——选择并定义职业素质以及为它们的评估提供基础。此外,为了评估实习教师的素质,我们需要具体说明与这些素质相关的外在行为举止。我们的工作从识别和定义实习教师日常工作里关键的职业素质开始。2009年,在大学范围里成立了一个任务小组。该小组的十位大学教师挑选了四个素质,而这四个素质与温索普大学、美国国家专业教学标准委员会和全国教育革新网络的核心准则相一致,这四个素质及其定义如下。
公平:通过一种关怀的、非歧视的、公平的方式,对教室里所有学生的学习负责任,并且坚持使所有的学生能够进行有效的学习。
正直:展示对该大学及该职业的道德、法律和伦理准则的看法。
交流:以尊敬的态度,对他人的观点、经历和专业知识技能进行交流互动。
承诺:通过思考及自身专业的成长,欣然接受教学工作的复杂性。
这个任务小组把合适的判断和行为确定为每一个素质的外显指标。正如科尔伯格和其他人在他们的道德发展研究中所注意到的,判断并非总是导致相应的道德行动。因此,我们意识到收集教师表现的资料对证明实习教师的素质发展有多么重要。一般而言,判断体现在工作样本中,比如案例研究、对困境的反应和课程计划,而行动会通过对表现的评估,比如教学观察,而被记录下来。至于对公平这一素质的判断,它们的样本指标主要包括:
对他人有积极的认识,相信所有孩子的价值、能力和潜力;
在对教学和评估进行规划时,要考虑到学生的不同需求;
了解并接受那些有助于促进公平的现存结构或实践;
从那些被边缘化的人和群体的角度看待问题。
类似地,我们已经确定了一些具体的、外显的行动指标:
基于众多学生的不同需求,对教学和评估进行修改;
需要对结构不好的问题进行密切关注和调整;
对所有的学生设定很高的期待,为他们提供成功的平台;
通过要求开展教学(基于学生的表现)而要求学生增加挑战或降低挑战的难度;
运用真实可信的、相关的评估来衡量学生的理解;
支持那些被边缘化的学生和家庭;
对现存结构的不平等进行质疑;
讨论一个孩子的行为,而不是这个孩子本身;
在这个学校、地区、行业或社区范围内,支持并倡导平等的学习机会。
在我们的模型中,为了进行一些特别的课程评估,教师们可以把评价标准里的判断和行动指标融合在一起。并且,他们可以根据指标收集每种素质的发展历程的资料。
评估试点:教师教育课程申请论文和感知检核表
为了说明如何用判断和行动指标来评估素质,这个任务小组开展了两个单元评估:对教师教育入学论文进行的修改以及一份感知检核表。每一个评估都有一个特别的目的,而且一旦落实,将为推进我们的工作提供重要的指导。我们从描述每一个评估开始,分享我们所学到的经验和教训。
教师教育课程申请论文如果在读的学生想要申请教师教育课程,通常他们必须提交一篇论文,描述他们过去的学习经历和作为一位教师未来的目标。这个任务小组开展了一个试点研究,把论文修改换成了以实习教师日记里真实的回复来构建以教室为基础的场景。也就是说,这个任务小组不需要实习教师提交一份论文,而是需要他们对其中某一个场景的指示做出反应。自愿参加这一试点调查的实习教师,经过登记后就进入一个计算机实验室。在这时,他们会收到一个案例研究和一些指示,要求按照指示完成一个三四页纸的回复。这个回复要求对有关四种素质的案例中的挑战进行描述和分析,随后他们需要思考实习教师成为一名教师后将如何应对这个挑战。
这个任务小组的教师从素质矩阵中挑选一些指标,并运用指标为论文创建为三个描述期(开始阶段、新兴阶段和主导阶段)的评价标准,且每个素质都有相应的指标。在开始阶段,有关公平的回复会明显地缺乏结构意识。比如,一位实习教师在反思这个案例研究时说道:“迈克尔认为写作的作业太无聊了,他缺乏自我控制力,在课堂讨论或独立的写作活动中无法一直坐在凳子上。”这一位实习教师没有认识到课堂结构对学生行为的潜在影响。在新兴阶段,推理表明要维持现存学校结构或课堂结构,这一点明显地体现在实习教师对教室规则的描述中:“他不尊重老师,当老师叫到他时,他连手都不举。”最后,在主导阶段,推理会对那些阻碍学生学习的现存结构和实践进行质疑:“老师不应该跟在课堂上谈论迈克尔一样对待迈克尔,而应该鼓励他发挥较高的语言能力,教导他什么时候适合或不适合使用这种能力。”
参与这个试点研究的教员一致认为,论文是对素质较为合适的评估,但是,来自于论文评分的资料(每两位教师对一份论文进行评分)揭示了评分者之间信任度的缺失。评分标准很难取得一致,尤其是在开始和新兴阶段。讨论揭示了在论文反馈中阐释和评估评分指标上的差异。此外,有一些教员会探讨这些反馈能否真实地展示对实习教师的判断,或者这些反馈是否只是对课程内容的一个重复(regurgitation)。
感知检核表除了论文试点研究之外,这个小组还拟定了一份感知检核表,适用于任何课程。目前个别院校的教师采用该检核表,以促进与那些缺乏合适的职业素质的实习教师有目的的交谈。比如,一位教师让一位实习教师完成一份检核表,尤其对指标进行思考,比如“展示符合所有学生都有学习机会这一观念的行为举止”和“展示倾听和尊重不同观点的能力”。然后,在私人会谈中,教师和实习教师对他们的反馈进行比较。当有分歧时,他们会进行讨论,一起来解决这个问题。最后,在会谈结束之际,实习教师需要为这一学期的剩余时间设定目标。在整一学期,教员和实习教师会对他们的进展进行讨论,以确定是否达到这些目标。
其中,有两种运用该感知检核表的方法。一门方法课程和一门核心教育课程的老师要求学生们对自己的素质进行评估,而与此同时老师也对每个学生进行同样的评估。这些有关实习教师对公平这一道德素质自我认知的资料,表明实习教师对他们的公平这一素质做出了很高的评价。如果用0(没有机会)~3来衡量,380位实习教师中有256位(即67%实习教师)把自己评为3级,有120位(即32%实习教师)把自己评为2级。教员对实习教师素质的观点与实习教师存在分歧,在所参与的12位教员中,4位(即33%)把他们大部分的实习教师评为3级,8位(即67%)把他们大部分的实习教师评为2级。从整体上来看,教师给予实习教师的等级都很低。但是,无论是教师,还是实习教师自己,都没有给出“1级”这一级别。

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