西方教育名著述要.pdf

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书籍描述

内容简介
《西方教育名著述要(第2版)》是中国台湾著名教育学家贾馥茗教授择定近现代西方教育思想大家的伟著,上自17世纪夸美纽斯的《大教学论》,下迄21世纪葛德纳的《陶冶的心灵》,择其要领,摘述精华,读者循此便可知晓每一著作的基本梗概,了解教育学发展故事的主线。书中结合当今教育学发展及现状对大师之作进行评介,同时又指明了新时代下教育的发展方向及目标。
阅读《西方教育名著述要(第2版)》,不仅可优游西方辽阔的智识之林,亦可探寻当代台湾教育思想领航者贾馥茗先生的治学风范。

编辑推荐
经典名著 西方教育发展史上最具里程碑意义的12部作品,无不渗透着近代教育学家的人本情怀。这些作品历经数百年沉淀,对当代教育学发展具有重要的指导意义。

名家手笔 中国台湾著名教育学家贾馥茗教授集数十年教学经验,择取教育名著精华,精要简述教育学理念,并结合新时代现状,兼顾东西方教育实践,为当代教育拨开迷雾,使研习者和读者大受其益。
理论与实践的完美结合 当今教育该走向何方?作者搜索二十余年,发现根据《中庸》似乎可以推究出中华文化中教育的本质。在本书中,作者怀抱着将理论与实践相结合的现实情怀,为未来的教育之路提供有益的思考。

作者简介
贾馥茗(1926— ),河北青县人,中国台湾具有影响力的教育学家,曾就读于北京师范大学教育系、中国台湾师范大学教育研究所,获美国加州洛杉矶大学教育博士学位,出任中国台湾师范大学教育研究所主任、教授,潜心教育学术研究,著作宏富,其教育思想深刻影响了两岸教育学界。

目录


一、《大教学法》——由德进智的方法
The Great Didactics (1657)
夸美纽斯(Johann Amos Comenius)

二、《教育漫谈》——怎样教成高尚的人
Some Thoughts Concerning Education (1692)
洛克(John Locke)

三、《爱弥尔》——身教重于言教
émile (1762)
卢梭(J. J. Rousseau)

四、《费希特告德意志国民书》——爱国家去私心才堪称国民
Addresses to the German People (1808)
费希特(J. G. Fichte)

五、《教育学讲授纲要》——相当实际的教学法
Outlines of Pedagogical Lectures (1835)
赫尔巴特(J. F. Herbart)

六、《我们如何思想?》——人之可贵处就在会思想
How We Think? (1933)
杜威(John Dewey)

七、《对教育方面的想法与说法》——伟大科学家的教育心灵

Ideas and Opinions (1954)
爱因斯坦(Albert Einstein)

八、《夏山学校述要》——怎样教不受教的孩子?
Summerhill(1962)
尼尔(A. S. Neill)

九、《民主社会中教育的矛盾》——如何培育有教养的大众?
The Conflict in Education in a Democratic Society (1953)
赫钦斯(R. B. Hutchins)

十、《学习代社会》——做学术的真谛
The Learning Society (1967)
赫钦斯(R. B. Hutchins)

十一、《教育的历程》——精心实验来改进教育
The Process of Education(1960)
布鲁纳(Jerome S. Bruner)

十二、《陶冶的心灵》——心灵见于真善美
The Disciplined Mind(1999)
葛德纳(Howward Gardner)

出版后记

序言
学术界先知常选择其领域中精湛的作品汇集成读本(Readings)供后学阅读,俾增广知识,且学习知识的典范。缘学习始于见闻,由见闻而深入了解,由了解而生出新意,于是成为创造。读本乃是经过慎选而来的创作精华,为进学的入门之钥。但出之以“述要”,并非原文原貌,只能择其少数原句为例而已。
不过古人说:“读书破万卷,下笔如有神”,多读多识,方能“心中有物”,出言写作,才不致思路枯竭,才能言之有物,言之成理。
林逢祺教授为了使大学教育系学生多接触教育名家言论,想开一门名著选读的课,因为缺少适用的读本,一再踌躇。因为多数教育名家都有专著,取舍为难,取多了怕学生不胜负荷,取少了又不能满足学生的需要。最后想到我这个几近老朽的人可以再次优游于名家之林,选择若干西方名家的著作,为使学生免受文字差别之惑,用中文择要申述,纵使学习者未窥全豹,也可略知梗概。因而虽久已习惯懒散,却也有点儿动心,应允勉强一试。但目前教育中学习的趋势是务新而厌旧。“新名家”的专著虽多,老人却所知有限。而在一个老人心目中的名家,在后辈眼里,先已嫌其“过时”,而有拒斥之感,对那些“老生常谈”,未必愿意入目。
问题是教育是“教人”的工作,“人”从古到今未变,人需要教育“也未变”,则从前的教育论著,尚在教人的话题中。如果那些说法之可行者曾经实行过,至少应该还是值得考虑的。
与林教授几经商酌,选定近代至当前十二本著作,最早的是夸美纽斯,最近的是葛德纳,其中只有爱因斯坦不在教育领域中,但是他对教育的观点却深值教育界以至全部学术界注意,所以特别摘录其说列入。
述者虽然力求把握原著的意旨,仍恐词不达意;且栗栗危惧,不敢冒抄袭原著之嫌,是否做到“述要”的要求,只有等待教学者与学习者来定评。
谨申下陈以为序。

贾馥茗

文摘
六、《我们如何思想?》
——人之可贵处就在于会思想How We Think (1933)杜威(John Dewey,1859~1952)


杜威的哲学思想属于美国的实用主义,认为真理就是“改变”,宇宙就是变动的。其对教育的贡献超过哲学,在教育方面著作极丰,特别重视发展儿童个性的教育;加以受美国民主思想的影响,认为教育在于培养民主国家的公民,而公民教育的精神以合作与竞争为原则。
他主张教育以发展儿童个性为主,反对教师教条式的教学,认为学生是学习的主体,在教室中可以自由学习,教师不应该用权威管束学生,只能居于指导学生的地位。
他的这个主张一出,一些爱好新奇的学校便起而尝试。于是传统的安静教室变得混乱不堪、教师无法按照教学程序教学,引起家长和多数人士的批评,最后加以修正,教师开始重视儿童的活动,使教学方式有了改变。
不过,杜威在中国声望极高,大概是因为他在1919年曾来中国讲学,当时正是中国急于模仿外国实行新教育的时候,使得许多人将其敬若圣人,教育人士言必称杜威,这情形至今不衰。
杜威的教育著作自有其价值,本篇转述的《我们如何思想?》便是学习者必读的书籍。
第一部 思考训练问题
第一章 什么叫思考?
(杜威在书中有两个常用字,一是thinking,一是thought,而前者用得最多。述者将前一字译作“思考”,后一字译作“思想”。二者并没有什么分别,都指心有所思,只是在用法和上下文连接上有些分别而已,特此说明。)
一、思考的意义
(一)思考的最佳方式
人人都会思想,可是各人的想法却大有差别。思想的最佳方式称为“反省的思想”。这种思想并非直接感觉的事物,而是对一个主题反复思考,接连不断。从心理历程来说,首先是一串连续不断的意识,称为“意识流”。反省思考中包括多个相连的观念,前一个引出后一个,后一个又回到前一个,互相关联而不混杂,一步接一步,从一件事到另一件事,就是所谓的“思想”这个名词。
(二)意识流
多数“思想”是连续想到的一些相关的事件,如万花筒般,然后在想象中生出一个结论,想象有一致性,在心中出现一些图形,思想就是如此而来的。所以反省思考会指向一个结论。
(三)反省思想
思想犹如一个实际的信念(belief)。信念指向某些事物,而在该事物之上,所指的是经过验证的价值,成为对某些事项的事实、原则或法则,无论承认与否,至少是已经熟知了的。思想中的单一事件不等于信念,无论信念是否已经确定。两个人各自述说的信念,可能来自人云亦云,传说、传统、模仿,都可成为无意识的思想,信念未必是真正出于一个人自己的想法,即使他真是如此想,也可能只是偏见,未经思考。
(四)反省思考在于求得结论
反省思考会激起探讨(inquiry),当头脑清楚时,乐于就所想的追究下去,假设,比较,不断地想,以求得一个结论,这就成了反省思考。由此得到的结论,纵然与前此所知的不同,也是得自于主动、坚持、慎重考虑,其中包含着验证与理智活动。
二、思想的中心因素
(一)未观察到的暗示
第一个思想的中心因素是事物的“暗示”(suggestion),也可说是心中升起的一个“意念”。事物是尚未观察到的,却在知识的范围之内,由一些迹象推想出其可能的相关后果。如看到天上一片乌云而想到可能会有风雨,乌云是看到的,风雨便是想到的,是由一个所感的引起所知的而尚未发生的,其中含有证据的成分。
(二)征示的功能
第二个因素是“征示”(signifying)的功能。这种功能是由一样东西显示或指示另一样,即由一个信念可以认证到另一个,都存在于反省思考和心智思考之中。经过验证,后者即可证实前者。
(三)相信证据
第三个因素是反省意味着相信证据。所相信的不是直接有关的某个事件,而是以另一事物为证而相信,证人、证物、理由、根据等,都是信念的基础。从探讨的目的来说,思想就是由一个已知事件显示出另一事件,找出两者之间的关系。
三、反省思考的阶段
(一)不知与探讨
反省思想和一般思想的不同之处有二:(1)疑惑、犹豫不定等,造成心理的困难,从而进入思考;(2)探查以解决疑难。其中还含有两个状况:
第一,不确定与探讨。征示是未曾预期的,干扰了原有的信念,成为“不确定”状态,需要有所改变,要针对新情境重新思考,找出新的事实。
第二, 因不确定而困惑,解除困惑是目的,于是循序反复思考,思考便有了一定的路线。

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